La inteligencia artificial generativa se ha instalado en la vida universitaria con una velocidad inusual. Más de la mitad de estudiantes y docentes en México la utilizan de forma cotidiana. Sin embargo, hay un dato menos visible: quienes la usan reconocen que no la dominan.
De acuerdo con el informe de resultados de la Encuesta Nacional “Usos y percepciones sobre la Inteligencia Artificial Generativa en la educación superior mexicana” de 2025, la autopercepción de conocimiento sobre estas herramientas apenas supera el cinco en una escala de diez puntos tanto entre estudiantes como profesores. Es decir, como lo indica el informe, “pese a su uso extendido, ningún grupo manifiesta un dominio sofisticado en el uso de la IA”.
La paradoja es evidente: pocas veces una tecnología había sido adoptada tan rápido con tan poca claridad sobre su funcionamiento, sus límites y sus implicaciones. Si bien algo similar ocurrió con Internet y, más tarde, con las redes sociales, la inteligencia artificial introduce una diferencia clave: más allá de una herramienta de acceso a información, es un sistema que interpreta preguntas, emula procesos cognitivos y produce respuestas. Usarla sin entenderla no es únicamente una cuestión técnica, sino empistemológica; implica plantear preguntas sobre cómo se construye y valida el conocimiento.
En la encuesta, muchos estudiantes afirman verificar las respuestas que obtienen; no confían plenamente en las respuestas, pero tampoco las descartan. Esto sugiere que no estamos frente a usuarios ingenios, pero tampoco plenamenta críticos, pues el sentido de verificar puede ser en parte para disimular el uso de la herramienta en los entornos educativos.
El riesgo no es inmediato ni evidente, pues no es tanto que haya errores puntuales o respuestas incorrectas, sino la posibilidad de delegar el juicio propio a niveles más estructurales. Cuando una tecnología se vuelve habitual, sobre todo cuando no es comprendida, comienza a moldear la forma en que se formulan preguntas, se organizan ideas y se toman decisiones.
Esta brecha también atraviesa al profesorado. Los docentes, que en muchos casos utilizan estas herramientas con frecuencia similar a la de sus estudiantes, reportan niveles de dominio igualmente moderados. Esto limita su capacidad para orientar, regular o integrar la tecnología en procesos pedagógicos más complejos.
El resultado es un escenario peculiar: una tecnología ampliamente presente en las aulas, pero sin un marco claro de aplicación compartida, pues se entiende parcialmente y se regula poco. Aún así, en estas condiciones, ya está influyendo en cómo se aprende y cómo se enseña.
Aquí resulta especialmente pertinente la pregunta que el Dr. Jorge Hidalgo Toledo abrió en el podcast Comunicación 5.0 el pasado 2 de abril partiendo de los aportes de Roger Silverstone: ¿Quién está domesticando a quién?, en el sentido de que la IA supone una reordenación del mundo a nivel cultural.
¿Cómo llevar entonces la alfabetización en inteligencia artificial más allá de un enfoque operativo? Sí, las condiciones para acceder a la tecnología ser procuradas, las habilidades para hacerlo eficiente y efectivamente deben entrenarse, pero ¿cómo formar de fondo? ¿es posible llevar a la consciencia masiva la comprensión de cómo se generan las respuestas, qué sesgos contienen, qué tipo de errores producen y en qué contextos pueden ser útiles y problemáticos?
No es sencillo, pero sin esa comprensión, nuestro uso de la tecnología podría volverse más dependiente que reflexivo, más como una forma de consumo sin control una apropiación que la haga significativa para nuestras vidas, en nuestros propios términos.
La educación superior enfrenta aquí un reto que no es técnico, sino intelectual y pedagógico: no se trata de incorporar tecnología por que sí, sino de hacerlo intencionadamente para formar usuarios capaces de interrogarla. En la era de la inteligencia artificial, el desafío no será saber usar estas herramientas, sino comprenderlas lo suficiente para utilizarlas con criterio.
Esto plantea una interrogante más: cómo se enseña ese criterio. Formar pensamiento crítico frente a la inteligencia artificial no equivale a advertir sobre sus riesgos ni a restringir su uso, sino a integrarla en prácticas pedagógicas donde sea necesario justificar, contrastar y argumentar a partir de sus respuestas. Implica también que el profesorado cuente con herramientas conceptuales y no sólo técnicas, para acompañar ese proceso.
Más que un ajuste curricular, se trata de un cambio en la forma de enseñar y evaluar: pasar de corroborar resultados a hacer visibles los procesos de pensamiento que los sostienen. Se trata, sin embargo, de un horizonte que debe pensarse a la luz de las condiciones concretas en que operan las instituciones y las aulas, diversas a lo largo del país.